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Ninguém governa inocentemente: anarquia e existência em Silo – Notas para meus alunos

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Gibson Da Costa

1. Introdução

Este texto consiste de minhas anotações para uma oficina de discussões filosóficas sobre uma série exibida por um serviço de streaming com meus alunos de Filosofia. Não se trata dum ensaio ou texto formal. Apenas anotações para nossas discussões em sala de aula – e publicadas aqui posteriormente. Com a publicação destas notas, cumpro a promessa que fiz aos presentes no dia de nossa atividade.

Silo é uma série de ficção científica criada por Graham Yost para a Apple TV+, baseada na trilogia de Hugh Howey. A terceira temporada, com dez episódios, foi exibida entre 3 de julho e 4 de setembro de 2026, e a quarta será a última. A terceira temporada muda o sentido das anteriores: revela que o Silo 18 é governado à distância por um Silo 1 e mostra, em flashback, a decisão política que criou os silos.

A tese que defendi foi a de que Silo narra a descoberta de que o poder não tem fundamento e, ainda assim, não desaparece quando perde sua justificativa. Utilizei o (pós-)anarquismo para explicar por que o poder do silo é ilegítimo; e o existencialismo para explicar por que ele continua sendo obedecido. Também defendi que, a partir da perspectiva filosófica que assumi da série, a mesma só se tornava inteiramente inteligível quando as duas leituras fossem combinadas.

A discussão combinou duas tradições que têm parentesco histórico. Do anarquismo clássico, retomo a crítica à autoridade que não consegue se justificar (McLAUGHLIN, 2007). Do pós-anarquismo, retomo a ideia de que o poder também produz os sujeitos que governa (NEWMAN, 2013). Do existencialismo, retomo a tese de Sartre de que não há natureza humana anterior à ação e de que cada um responde pelo que faz da própria situação (SARTRE, 1965; 2015).

O ponto de encontro entre essas tradições é a recusa da essência. O pós-anarquismo rejeita um sujeito revolucionário com natureza boa e fixa; o existencialismo rejeita qualquer natureza humana dada de antemão. Ambos deixam a liberdade sem garantias, e é exatamente esse o drama dos personagens de Silo.

 

2. O mundo dos silos nas três temporadas

As três temporadas revelam o poder em camadas sucessivas: primeiro uma lei local (o Pacto), depois um governo oculto (o TI de Bernard), por fim uma autoridade externa (o Silo 1 e sua Diretiva).

Camada de poder

Como aparece na série

Temporada

O Pacto

Lei do Silo 18; proíbe relíquias e pune com a “limpeza” quem pede para sair

1

Judiciário e TI

O Judiciário controla segurança e reprodução; Bernard Holland, chefe do TI, governa de fato e manipula as transmissões

1 e 2

A Salvaguarda

Tubulação capaz de bombear veneno para matar toda a população de um silo

2 e 3

O Algoritmo

Voz que orienta os gestores do Silo 18; é operada por Victor, a partir do Silo 1

3

O Silo 1 e a Diretiva

Silo de comando dirigido pela senadora Thurman; a Diretiva se sobrepõe ao Pacto

3

Troy

Daniel Keene, com a memória apagada, é despertado da criogênia para reprimir rebeliões

3


Primeira e segunda temporadas. Juliette Nichols, mecânica nomeada xerife, descobre que os trajes de limpeza são sabotados. Sai do silo, sobrevive e vê dezenas de outros silos. Encontra o Silo 17 devastado e o sobrevivente Solo, enquanto Mecânica se rebela no Silo 18. Volta e termina a temporada presa com Bernard numa câmara em chamas.

Terceira temporada, no presente. Juliette sobrevive, torna-se prefeita, mas perdeu a memória e precisa reconstruir quem é enquanto é pressionada a liderar. O Algoritmo orienta Camille Sims a reprimir o levante. Camille simula envenenar as minas, mas libera apenas oxigênio, o que dá tempo para Knox e Shirley bloquearem a Salvaguarda.

Terceira temporada, nos “Tempos de Antes”. O congressista Daniel Keene e a jornalista Helen Drew investigam uma bomba suja e uma missão fracassada no Irã e descobrem que os silos foram construídos em segredo, num projeto ligado à senadora Thurman. Helen é levada com engano ao Silo 18 e Daniel é conduzido ao Silo 1, onde se torna Troy.

O desfecho. Quando cerca de dez mil pessoas do silo 17 se reúnem do lado de fora, Troy ordena um ataque com drones, gás e tiros. Charlotte Keene se recusa a participar e é afastada; Thurman premia Troy pelo massacre. Victor, que guiava o Silo 18, envia a Troy um arquivo sobre Helen e se suicida. Troy oferece a Juliette um acordo: o Silo 18 não será envenenado se nunca contatar outro silo. Ela aceita, mas planeja levar a luta ao Silo 1.

 

3. Existência sem fundamento e o Estado como relação

O silo justifica sua autoridade pela necessidade: se o ar lá fora mata, alguém precisa mandar. A terceira temporada desfaz essa justificativa, pois mostra que o silo não é um refúgio espontâneo, mas um projeto político deliberado. Resta saber por que a autoridade sobrevive à perda de seu fundamento.

A pergunta anarquista. Para McLaughlin (2007), o anarquismo se define filosoficamente pelo ceticismo diante da autoridade, entendida como o direito de exercer controle social e o dever correlato de obedecer. O anarquista não recusa toda ordem; recusa as autoridades que não conseguem justificar suas pretensões.

Anthony de Jasay oferece um esquema útil. O Estado, diz ele, é uma necessidade, uma conveniência ou “uma imposição sustentada pela ilusão de que é necessário ou conveniente” (DE JASAY, 1997, p. 1, tradução nossa). Se a necessidade fosse provada, o argumento moral contra ele cairia, pois “dever” pressupõe “poder” (DE JASAY, 1997, p. 1-2).

Inferência analítica. O Pacto aposta tudo na primeira opção: não há vida fora do silo, logo não há alternativa à obediência. A trajetória de Juliette desloca o silo para a terceira opção. O exterior é de fato hostil, mas a imagem dele foi manipulada, e o próprio confinamento foi decidido por outros. A necessidade era, em parte, uma ilusão fabricada.

A resposta existencialista. Sartre afirma que a existência precede a essência: não há natureza humana dada de antemão, e o ser humano é aquilo que faz de si (SARTRE, 1965). Por isso, “o homem, estando condenado a ser livre, carrega nos ombros o peso do mundo inteiro” (SARTRE, 2015, parte IV, cap. 1, seção III). Nenhuma lei, nem mesmo a dos fundadores, pode dispensar alguém de responder pelo que faz.

O Estado como relação. O elo entre as duas tradições está na fórmula de Gustav Landauer, para quem o Estado não é “uma coisa que se pode esmagar para destruir”, mas “uma relação entre seres humanos, um modo pelo qual as pessoas se relacionam […] nós somos o Estado” (LANDAUER apud COHN, 2013, p. 440, tradução nossa).

Inferência analítica. Se o Estado é uma relação, então a autoridade do silo existe enquanto os habitantes a praticam. Isso tem duas consequências. A primeira é anarquista: o poder pode ser desfeito pela recusa de cooperação. A segunda é existencialista: quem continua cooperando escolhe continuar, ainda que diga que não tem escolha.

 

4. Servidão voluntária e má-fé

Os habitantes do silo obedecem porque a obediência os dispensa de escolher. La Boétie chamou isso de servidão voluntária; Sartre chamou de má-fé. São dois nomes para o mesmo fenômeno visto de lados diferentes: o político e o ontológico.

O lado político. No Discurso da servidão voluntária (1552), Étienne de La Boétie sustenta que são as próprias massas que “permitem, ou melhor, produzem sua sujeição, pois, se deixassem de se submeter, poriam fim à própria servidão” (LA BOÉTIE apud GRAHAM, 2013, p. 477, tradução nossa). Graham mostra que essa ideia atravessa a tradição anarquista, de Godwin e Tolstói até Landauer e Chomsky.

Os clássicos dizem o mesmo. Kropotkin observa que o Estado sobrevive porque “todos nós somos, mais ou menos, voluntária ou involuntariamente, cúmplices desta sociedade”; Proudhon resume: “todos são coniventes com o príncipe” (apud COHN, 2013, p. 440, tradução nossa).

O lado ontológico. Sartre distingue mentira e má-fé. O mentiroso conhece a verdade que esconde e a nega nas palavras; a má-fé é “mentir a si mesmo” (SARTRE, 2015, parte I, cap. 2). O garçom que “brinca de ser garçom” tenta coincidir com um papel para fugir da liberdade de não ser apenas aquilo.

Inferência analítica: três figuras. A série distribui essas atitudes entre personagens.

  • Os habitantes comuns vivem em má-fé: suspeitam das limpezas e escondem relíquias, mas agem como se não soubessem. Sua obediência é a servidão voluntária de La Boétie.

  • Bernard mente aos outros e se engana a si mesmo: apresenta-se como executor de uma ordem herdada, como o garçom que vive o papel para não responder pela escolha.

  • Camille Sims, na terceira temporada, recebe ordens do Algoritmo e finge cumpri-las, mas libera oxigênio no lugar de veneno. É o momento em que a execução do papel se rompe e a escolha aparece.

O gesto de Camille ilustra a convergência entre as duas tradições. Para La Boétie, basta deixar de servir para que o tirano caia. Para Sartre, basta reconhecer que o papel nunca foi uma essência. O Algoritmo pode ordenar, mas depende de mãos que executem.

 

5. Poder sem centro? O pós-anarquismo diante do Silo 1

A terceira temporada parece dar razão ao anarquismo clássico contra o pós-anarquismo: o poder tem, afinal, um centro, e ele se chama Silo 1. Uma leitura mais atenta mostra o contrário. O centro existe, mas também ele depende de sujeitos fabricados e de obediências que podem falhar.

Duas teorias do poder. Saul Newman lembra que o anarquismo clássico via na estrutura do Estado “um lugar autônomo de poder”, que deveria ser destruído como primeiro ato da revolução (NEWMAN, 2013, p. 426, tradução nossa). O pós-anarquismo, apoiado em Foucault, acrescenta que o próprio sujeito é produzido por relações de poder. Newman cita Foucault: “o homem que nos descrevem, e que somos convidados a libertar, já é em si o efeito de uma sujeição muito mais profunda do que ele” (FOUCAULT apud NEWMAN, 2013, p. 429, tradução nossa).

As duas primeiras temporadas: poder capilar. No silo 18, o poder parece estar em toda parte e em lugar nenhum. Ele passa pela tela do refeitório, pelos vizinhos que denunciam, pela proibição de relíquias, pela escada que separa os andares. Mesmo Bernard, o governante oculto, age como peça de um dispositivo que não criou.

A terceira temporada: o centro revelado. O Silo 1 tem direção, uma Diretiva superior ao Pacto e uma Salvaguarda capaz de exterminar populações inteiras. É o “lugar de poder” do anarquismo clássico em estado puro: um soberano que decide quem vive e quem morre.

Inferência analítica. Mesmo o centro, porém, é relacional. O Silo 1 precisa apagar a memória de Daniel Keene para fabricar Troy, isto é, precisa produzir o sujeito que executa sua violência. O massacre do silo 17 depende de pessoas que aceitem comandar drones, e Charlotte se recusa. Victor, que operava o Algoritmo, se mata. O soberano depende de mãos, e as mãos podem parar.

Newman formula o problema que a série dramatiza. Se o sujeito é produzido pelo poder, de onde vem a resistência? O pós-anarquismo admite que “não há exterior essencial ao poder”, mas sustenta que a política radical precisa de “alguma noção de agência não inteiramente determinada pelo poder” (NEWMAN, 2013, p. 432, tradução nossa).

Inferência analítica. É aqui que o existencialismo completa o pós-anarquismo. Para Sartre, essa agência não vem de uma essência escondida, mas da estrutura da própria consciência, que nunca coincide com o papel que desempenha. O “exterior” que Newman procura não é um lugar, como a superfície do planeta; é a distância que cada sujeito mantém em relação ao que fizeram dele.

 

6. Mecânica: ajuda mútua, insurreição e o risco de um novo Pacto

Mecânica é o lugar do silo onde a cooperação horizontal já existe antes da revolta. Por isso, a rebelião que nasce ali não é apenas uma reação à opressão: é a afirmação de um modo de vida. O problema é saber se esse modo de vida sobrevive à vitória.

Ajuda mútua. Kropotkin sustentou que a cooperação é um fator de evolução pelo menos tão importante quanto a competição, contra as conclusões do darwinismo social (McLAUGHLIN, 2007, p. 159). Mecânica encarna essa tese: mantém o gerador do qual todos dependem por meio de saberes partilhados e de solidariedade entre trabalhadores. Na terceira temporada, são Knox e Shirley que bloqueiam a Salvaguarda, salvando todo o silo.

Insurreição e revolução. Stirner distinguiu as duas. A revolução busca reorganizar a sociedade numa nova ordem; a insurreição é “um levante de indivíduos […] sem consideração pelos arranjos que dela brotam” (STIRNER apud GRAHAM, 2013, p. 487, tradução nossa). Herbert Read retomou a distinção após as derrotas na Rússia e na Espanha, alertando contra a máquina revolucionária que acaba tomada pelos líderes, que então assumem as funções de governo.

Hakim Bey radicaliza essa linha. A insurreição é “temporária”, um momento que “salta para fora do Tempo” e viola a “lei” da História; não pode acontecer todos os dias, mas “dá forma e sentido à totalidade de uma vida” (BEY, 2003, p. 98, tradução nossa).

O risco da institucionalização. Sartre, na Crítica da razão dialética, descreve o mesmo dilema em outra linguagem. Indivíduos isolados formam um grupo em fusão diante de uma ameaça comum e selam sua unidade com um juramento. À medida que o grupo se institucionaliza, porém, a alienação supera a liberdade e a organização passa a ter como fim a própria preservação (REMLEY, 2024, p. 83-84).

Inferência analítica. A terceira temporada permite ler o Pacto como um juramento fossilizado. Os “Tempos de Antes” mostram um grupo político que, diante de uma ameaça real ou fabricada, selou um projeto de sobrevivência. Séculos depois, o juramento sobrevive sem os que juraram e se tornou Diretiva. É a ilustração perfeita do alerta de Read: toda máquina de salvação pode virar máquina de governo.

Prefiguração. O anarquismo responde a esse risco com a ideia de prefiguração, central na tradição desde os anos 1880: os meios da luta devem antecipar a sociedade que se deseja (FRANKS, 2018, p. 28). Mecânica prefigura uma ordem sem Pacto quando decide coletivamente e protege o silo inteiro, inclusive os que a oprimem.

O acordo com Troy. O desfecho da terceira temporada coloca essa questão à prova. Troy oferece paz em troca de isolamento: o silo 18 não será envenenado se nunca contatar outro silo. Na linguagem de Sartre, trata-se de impor a serialidade entre os silos, impedindo que se reconheçam como grupo. Juliette aceita o acordo, mas planeja rompê-lo, o que anuncia uma guerra na última temporada.

 

7. Juliette e Troy: memória, identidade e o sujeito sem essência

A terceira temporada constrói um espelho: Juliette e Troy são duas pessoas sem memória postas diante do poder. Uma perdeu o passado por acidente e precisa reconstruí-lo; o outro teve o passado apagado para servir. O contraste entre os dois é o centro filosófico da temporada.

Os fatos. Juliette volta do incêndio com amnésia severa e é pressionada a liderar o silo como prefeita. Recupera fragmentos de memória por meio de relíquias, como o relógio de George. Troy é Daniel Keene, despertado da criogênia sempre que um silo entra em crise; a cada despertar tem lampejos de Helen, e Victor o faz dormir de novo.

Graham Yost explica que a ideia que sustenta o personagem é a de uma memória persistente, na qual habilidades e sentimentos sobrevivem às mudanças de identidade. Sobre Juliette, afirma que ela precisa “encontrar a si mesma de novo”.

Inferência analítica: Troy como sujeito produzido. Troy é a imagem exata do sujeito descrito por Foucault e retomado pelo pós-anarquismo: não um homem reprimido pelo poder, mas um homem fabricado por ele (NEWMAN, 2013, p. 429). O Silo 1 não precisa convencer Troy; basta-lhe apagar quem ele era. A pergunta política da última temporada é se os lampejos de Helen bastam para abrir uma fissura nesse sujeito.

Inferência analítica: Juliette como projeto. Juliette vive a situação inversa. Sem memória, ela não sabe quem foi, mas continua tendo de escolher. Para Sartre, o passado é parte da facticidade, mas não define o que farei: o sentido dele depende do projeto que o retoma. As relíquias, proibidas pelo Pacto, tornam-se para Juliette instrumentos de reconstrução de si.

Há aqui uma lição política sobre a memória. Proibir relíquias e apagar lembranças são a mesma técnica em escalas diferentes: uma age sobre a história coletiva, a outra sobre a biografia individual. Em ambos os casos, o poder tenta produzir sujeitos sem passado, porque sujeitos sem passado não têm com que comparar o presente.

A convergência teórica. O pós-anarquismo recusa uma essência humana boa que o poder reprimiria; o existencialismo recusa qualquer essência anterior à existência. Juliette e Troy mostram que essa dupla recusa não leva ao fatalismo. Se não há essência a recuperar, a liberdade não consiste em voltar a ser quem se era, mas em decidir o que fazer com o que fizeram de nós.

 

8. Limites da leitura: quatro objeções

Uma leitura honesta precisa enfrentar as objeções que ela mesma provoca. Quatro delas são fortes o bastante para limitar as conclusões que atingi.

1. A objeção hobbesiana. O exterior de Silo é de fato hostil. Talvez alguma autoridade fosse mesmo necessária para sobreviver no confinamento. A resposta anarquista não nega a necessidade de ordem, mas a de soberania. De Jasay lembra, com Hume, que as condições da civilização, como a estabilidade da posse e o cumprimento de promessas, são anteriores ao Estado, e não produzidas por ele (DE JASAY, 1997). Mecânica, que mantém o gerador sem precisar do Judiciário, é um argumento narrativo a favor dessa tese.

2. A objeção do romantismo insurrecional. A exaltação do levante pode esconder sua fragilidade. O próprio Bey admite a crítica de que sua proposta seria um “conselho de desespero” ou um “acte gratuit existencialista”, e reconhece que ela é justa (BEY, 2003, p. 98). A série não romantiza a revolta: mostra suas mortes, suas divisões e o risco de que ela produza novos chefes.

3. A tensão entre Sartre e o pós-anarquismo. O pós-anarquismo critica o humanismo herdado do Iluminismo, e o existencialismo de Sartre se apresentou, ele próprio, como um humanismo (SARTRE, 1965). A combinação proposta aqui só funciona porque o “sujeito” sartriano não é uma essência, mas uma falta de coincidência consigo. Um leitor foucaultiano poderia considerar essa solução ainda humanista demais.

4. A objeção da indústria cultural. Silo é um produto de uma das maiores empresas do mundo, feito para manter assinantes diante da tela. Inferência analítica: isso não anula seu conteúdo crítico, mas impõe prudência. Uma série pode representar a revolta e, ao mesmo tempo, convertê-la em mercadoria. Reconhecer essa ambiguidade faz parte da leitura, e não a invalida.

 

9. Considerações finais

Silo mostra que ninguém governa inocentemente e ninguém obedece inocentemente. O Silo 1 não se sustenta apenas por sua força, mas pela cooperação dos que executam suas ordens. Cada habitante que obedece também escolhe obedecer.

A leitura combinada permite organizar essa conclusão em quatro teses:

  1. Sobre a legitimidade: o Pacto justifica-se pela necessidade, mas a terceira temporada revela que o confinamento foi uma decisão política. A autoridade do silo é, nos termos de De Jasay, uma imposição sustentada pela ilusão de necessidade.
  2. Sobre a obediência: a servidão voluntária de La Boétie e a má-fé de Sartre descrevem o mesmo fenômeno. O poder dura enquanto os sujeitos fingem não ter escolha.
  3. Sobre o poder: o poder do silo é capilar, como diz o pós-anarquismo, e também centralizado, como dizia o anarquismo clássico. Mesmo o centro, porém, depende de sujeitos fabricados, como Troy.
  4. Sobre a liberdade: sem essência a recuperar, a liberdade não é retorno a uma natureza boa, mas decisão sobre o que fazer com aquilo que fizeram de nós.

A quarta e última temporada promete uma guerra entre o Silo 18 e o Silo 1. O alerta de Stirner e Read vale como pergunta para ela: se vencer, o Silo 18 abolirá a Diretiva ou apenas ocupará seu lugar? Para o anarquismo, a resposta depende de os meios prefigurarem os fins. Para o existencialismo, depende do que cada personagem escolher quando não houver mais ninguém a quem obedecer.

Questões para discussão

  • A fórmula de Landauer, “nós somos o Estado”, ajuda a entender por que o Silo 18 não se rebela antes? Justifique com exemplos da série.
  • Compare a servidão voluntária de La Boétie com a má-fé de Sartre. São o mesmo fenômeno ou há diferenças relevantes?
  • A revelação do Silo 1 refuta a teoria pós-anarquista do poder ou a confirma?
  • Troy é responsável pelo massacre do Silo 17, se sua memória foi apagada? Responda a partir de Sartre e de Foucault.
  • A revolta de Mecânica é uma insurreição no sentido de Stirner ou uma revolução? Que riscos cada caminho traz?

Referências

BEY, Hakim. T.A.Z.: the temporary autonomous zone, ontological anarchy, poetic terrorism. 2. ed. Brooklyn: Autonomedia, 2003.

COHN, Jesse. Anarchism and essentialism. In: GRAHAM, Robert (ed.). Anarchism: a documentary history of libertarian ideas. Volume three: the new anarchism (1974-2012). Montréal: Black Rose Books, 2013. p. 434-445.

DE JASAY, Anthony. Against politics: on government, anarchy and order. London: Routledge, 1997.

FRANKS, Benjamin. Prefiguration. In: FRANKS, Benjamin; JUN, Nathan; WILLIAMS, Leonard (ed.). Anarchism: a conceptual approach. New York: Routledge, 2018. p. 28-43.

GRAHAM, Robert. The anarchist current: continuity and change in anarchist thought. In: GRAHAM, Robert (ed.). Anarchism: a documentary history of libertarian ideas. Volume three: the new anarchism (1974-2012). Montréal: Black Rose Books, 2013. p. 475-588.

McLAUGHLIN, Paul. Anarchism and authority: a philosophical introduction to classical anarchism. Aldershot: Ashgate, 2007.

NEWMAN, Saul. The politics of post-anarchism. In: GRAHAM, Robert (ed.). Anarchism: a documentary history of libertarian ideas. Volume three: the new anarchism (1974-2012). Montréal: Black Rose Books, 2013. p. 423-433.

REMLEY, William L. Sartre and the politics of the far-right. In: AHO, Kevin; ALTMAN, Megan; PEDERSEN, Hans (ed.). The Routledge handbook of contemporary existentialism. Abingdon: Routledge, 2024. p. 81-92.

SARTRE, Jean-Paul. O ser e o nada: ensaio de ontologia fenomenológica. Tradução de Paulo Perdigão. 24. ed. Petrópolis: Vozes, 2015.

SARTRE, Jean-Paul. The philosophy of existentialism: selected essays. Edição de Wade Baskin. New York: Philosophical Library, 1965.

SILO. Criação: Graham Yost. Baseado na trilogia de Hugh Howey. Estados Unidos: Apple TV+, 2023-2026. Série de televisão, 3 temporadas.

O que é História e qual sua relação com o passado?

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Gibson da Costa

Conceituar “história” pode ser difícil por causa do próprio fato de a palavra possuir, pelo menos, dois sentidos básicos:

I) o termo se refere ao próprio passado, ou seja, à matéria sobre a qual os historiadores escrevem;

II) pode se referir ao estudo daquele passado, às práticas e escritos dos historiadores.

Poderíamos conceituar a História, brevemente, como aquilo que a variada comunidade especializada dos historiadores pratica (REIS, 2006, p.101). O que esses profissionais fazem é produzir conhecimento sobre o passado ou, individualmente, produzir contribuições ao conhecimento sobre o passado. Assim, um conceito mais elaborado do que seja a história poderia ser:

A História é o corpo de conhecimentos sobre a experiência humana no Tempo e no Espaço produzido pelos historiadores, juntamente com tudo o que está envolvido no processo de produção, comunicação e ensino sobre esse conhecimento.

Por que falar em “Tempo” e “Espaço” em vez de “passado”?

A relação entre “Tempo” e “Espaço” é inegável na experiência humana. Ambos são reciprocamente condicionados. Ou seja, nossas noções de “Tempo” são espacialmente (e materialmente) condicionadas e, semelhantemente, nossas noções de “Espaço” são temporalmente (e materialmente) condicionadas. Por isso, conceituar a História como o conhecimento sobre o “passado” humano seria limitado e insuficiente; assim, prefiro falar, aqui, na “experiência humana no Tempo e no Espaço”.

Se falássemos em “passado“, enfrentaríamos alguns obstáculos, como o de conceituar o que seria o “passado”, e, dependendo de como o conceituássemos, poderíamos nos perguntar ainda: será que os historiadores se dedicam a estudar apenas o “passado”?

Se você pesquisar na seção de História de qualquer grande livraria ou se pesquisar as publicações acadêmicas da área, perceberá que nós historiadores não pesquisamos e escrevemos apenas sobre aquilo que comumente chamamos de “passado” (um tempo relativamente distante que ficou para trás). Nós historiadores também tratamos de assuntos do nosso próprio tempo. Isso fica claro quando percebemos que uma das subáreas da História é chamada de “História do Tempo Presente”. Assim, temos de ter o cuidado com a noção de “passado” que utilizamos quando estudamos História.

Pessoalmente, compreendo o passado historiográfico como aquele que abrange o presente vivido/percebido pelo sujeito. A fronteira temporal entre os fenômenos da experiência humana e sua percepção pela mente podem ser tão tênues que não nos damos conta de que ocorreram no passado. Exatamente como o tempo despendido entre o momento no qual comecei a digitar este texto e aquele no qual o arquivo foi originalmente salvo. Assim, quando concluído, já era produto do passado.

Referência

REIS, José Carlos. História & teoria: historicismo, modernidade, temporalidade e verdade. 3.ed. Rio de Janeiro: Editora FGV, 2006.

Perguntas problematizantes e o seminário socrático na pedagogia inquisitiva

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Gibson da Costa

Enquanto professores, podemos nos engajar tanto com a tarefa de fazer perguntas que não investimos muito tempo em analisar por quê e como o fazemos. Mas, se analisássemos as perguntas que fazemos durante uma aula, poderíamos nos surpreender com os resultados encontrados. Provavelmente, descobriríamos que a maioria de nossas perguntas são feitas unicamente para sabermos se um aluno sabe ou não um certo item daquilo que lhe foi “ensinado”. Descobriríamos, assim, que elas carregam uma expectativa de apenas testar a memória de nossos alunos. E esse tipo de perguntas, infelizmente, não se restringe apenas àquelas que lhes são feitas oralmente em aulas, mas incluem, principalmente, aquelas presentes nos tradicionais modelos de provas escritas que muitas vezes aplicamos nas escolas. A boa notícia é que nossas perguntas podem e devem fazer muito mais do que apenas testar a memória dos alunos.

Fazer perguntas é um instrumento essencial tanto para a construção do pensamento quanto das relações humanas. E, na educação, perguntas são indispensáveis. Dentre tantas outras razões, enquanto professores, perguntamos para testar a memória dos alunos, para obter informações, para expressar e estimular interesse e curiosidade, para incentivar a participação, para detectar dificuldades, para encorajar comentários, para desafiar certezas, para questionar asserções, para desempenhar o papel do “advogado do diabo” etc. Fazer perguntas, ao menos no que tange ao professor na pedagogia inquisitiva, é uma habilidade que se baseia em saber decidir sobre o quê e quando perguntar.

Neste texto – uma continuação do tema abordado anteriormente sobre o ensino-aprendizagem inquisitivo –, abordarei o papel desempenhado por um tipo específico de perguntas na pedagogia inquisitiva. O mesmo destina-se àqueles professores da Educação Básica que queiram adotar uma prática de articulação aberta de diferentes pontos de vista por parte dos alunos, especialmente através da utilização de seminários socráticos, especificamente na área das Ciências Humanas e Suas Tecnologias (Filosofia, Geografia, História e Sociologia).

Tipos de perguntas

Na pedagogia inquisitiva, perguntar exige mais do que construir perguntas que possam ser respondidas com uma única palavra, ou simplesmente com “sim” ou “não”. Assim, a ação de perguntar torna-se um processo de questionar, de problematizar. Há diferentes sistemas para a classificação de perguntas, com muitos deles baseando-se nas tradicionais categorias listadas na Taxonomia de Objetivos Educacionais (1956), de Benjamin S. Bloom. Nas ciências humanas, por exemplo, um desses sistemas as categoriza em perguntas que apelam à memória, compreensão, aplicação, análise, síntese e avaliação (classificação de Clegg, Farley, e Curran); outra, as categoriza como sendo de apelo à memória, tradução – i.e., transformação da informação em diferentes formas ou linguagens simbólicas –, interpretação, aplicação, análise, síntese e avaliação (classificação de Norris Sanders).

Aqui, não intenciono lidar com tamanha complexidade tipológica; assim, utilizarei uma classificação didática exageradamente simplificada que categoriza as perguntas em problematizantes e não-problematizantes. Desde já, reconheço a limitação desta tipologia. Utilizo essa classificação simples com meus alunos da educação básica e superior, para ajudar-lhes a avaliar os tipos de perguntas que utilizamos em nossas discussões em sala, e acredito que a mesma possa ajudar-nos, enquanto professores, a começar a refletir sobre o tipo de perguntas que fazemos a nossos alunos em sala. Se, posteriormente, você quiser aprofundar-se no tema, descobrirá que há excelentes pesquisas acadêmicas sobre o papel desempenhado pelas perguntas na educação escolar.

Na tipologia que utilizo especificamente neste texto, os seguintes são os sentidos que atribuo aos termos perguntas problematizantes e perguntas não-problematizantes:

Perguntas problematizantes são aquelas que ajudam a identificar, interpretar e avaliar perspectivas e relações; analisam eventos, tendências e problemas significativos; e reconhecem, interpretam e julgam forças que causam mudanças e contribuem com a continuidade. Com elas, não esperamos respostas específicas, já que as mesmas servem como convite à discussão e ao compartilhamento de múltiplas ideias. Esse tipo de questionamento, ou melhor, de problematização, é possível e necessário em todos os níveis da educação escolar (seja na educação básica ou na superior), e em todos os componentes curriculares. No caso específico das chamadas ciências humanas (Filosofia, Geografia, História e Sociologia – e também Religião), assim como das linguagens e códigos (Língua Portuguesa, Literatura, Arte, e níveis mais avançados de Línguas Estrangeiras), esse tipo de questionamento é indispensável.

Perguntas não-problematizantes são aquelas que buscam dados e informações específicas sobre um determinado tema, podendo ou devendo ser respondidas com “sim/não” ou com detalhes apropriados à expectativa da pessoa que a elaborou. Com este tipo de perguntas, geralmente não abrimos espaço à discussão de ideias ou argumentações discordantes. Apesar de elas não serem úteis a atividades que envolvam discussão de argumentos e ideias, são úteis se o que quisermos for testar se os alunos lembram-se de informações ou dados específicos.

A razão primordial para a ênfase em perguntas problematizantes na pedagogia inquisitiva é porque fazer e responder esse tipo de perguntas oferece um foco para a pesquisa e a investigação, e ajuda a pensar criticamente. Esse tipo de questionamento promove a curiosidade, encoraja a criatividade e leva a mais perguntas. Por serem respondidas de forma “aberta”, isto é, por não possuírem respostas “certas”, encorajam compreensões mais profundas e exigem decisões e julgamentos que possam se apoiar em evidências ou critérios específicos.

Como criar perguntas problematizantes?

Mas, reconhecendo seu valor e importância para a pedagogia inquisitiva, como podemos criar tais perguntas? Há modelos que podem ser seguidos, por aqueles que não estão acostumados a utilizar tais tipos de perguntas em sala, para iniciar a utilização de perguntas problematizantes com seus alunos?

Para refletirmos sobre a tipologia proposta aqui das perguntas em problematizantes e não-problematizantes, permita-me exemplificar com uma experiência real. Numa unidade sobre imigração e identidade nacional, em História dos Estados Unidos, numa de nossas aulas, meus alunos se engajaram num seminário socrático no qual discutiram alguns textos extraídos da imprensa, das leis e de pronunciamentos políticos acerca do papel desempenhado pelo inglês e pelo espanhol naquele país – na verdade, haviam levado seleções de textos escritos selecionados por mim para ler em casa, pesquisaram sozinhos outros textos e, em sala, vimos alguns trechos em vídeo de pronunciamentos políticos. Como costumeiro, nos focamos em debater alguns dos aspectos que eles consideravam importantes nos argumentos utilizados por grupos políticos e movimentos sociais que buscam a oficialização da língua inglesa no âmbito federal.

Aqui, não poderia incluir aqueles textos utilizados como base para nossas discussões, já que esse não é o objetivo deste texto. Mas, importa informar que, por exemplo, a Constituição dos Estados Unidos, diferentemente da brasileira, não estabelece uma língua oficial para o país. Assim, ao menos constitucionalmente, o governo federal dos EUA não pode se negar a oferecer seus serviços em outras línguas aos seus cidadãos que não falem inglês. Lembre-se que há muitas regiões nos EUA onde um grande número de cidadãos não falam inglês – por exemplo, o sul da Flórida, regiões metropolitanas como as de Nova York, Boston, Chicago, Los Angeles; áreas do Novo México, Arizona, Texas, etc. Assim, em diferentes momentos da história do país, tem havido um grande investimento no oferecimento de serviços federais em outras línguas (especialmente espanhol). Entretanto, inúmeros estados têm tornado o inglês sua língua oficial em suas constituições, em resposta ao fluxo migratório especialmente de hispanofalantes; e, especialmente nos últimos anos, muitos grupos têm defendido o mesmo para o governo federal. Todo o conflito em torno do papel do inglês e de outras línguas minoritárias no país tem existido desde a independência das colônias britânicas que formariam os Estados Unidos, ou seja, trata-se dum problema de longa data. Foi sobre isso que tratamos em nossas discussões em sala.

Agora, como exercício, imagine-se naquela turma. Imagine haver levado os textos para casa, lido-os, selecionado algumas reportagens da imprensa e ter assistido aos breves vídeos em sala, preparando-se para a discussão que seguiria. Imagine que tivesse de propor uma pergunta para o início de nosso seminário socrático em sala. Agora, das perguntas que sugiro abaixo, quais, em sua opinião, poderiam ser classificadas como problematizantes (i.e., facilitadoras duma discussão à qual a multiplicidade de ideias fossem bem-vindas) e por quê?

  1. Qual é a língua oficial dos Estados Unidos?

  2. Por que, em sua opinião, não há menção a uma língua oficial na Constituição dos EUA?

  3. O inglês é definido em alguma outra lei como língua oficial dos Estados Unidos?

  4. A Constituição dos EUA deveria declarar o inglês como língua oficial? Por que sim, ou por que não?

  5. Em sua opinião, qual a maior vantagem e/ou desvantagem em a língua inglesa não ser declarada como oficial na Constituição dos EUA?

  6. Quantos cidadãos dos Estados Unidos não falam inglês? Que evidências você pode apresentar para confirmar os números que apresenta?

  7. Até que ponto não declarar uma língua como oficial põe em risco as tradições nacionais de um Estado? Você pode apresentar alguma evidência para sua posição?

  8. Todos os cidadãos norte-americanos falam inglês como língua materna?

Você consegue imaginar a pergunta nº 1 servindo como base para o início bem-sucedido duma discussão crítica numa aula de História ou Sociologia, por exemplo? E o que dizer sobre a questão proposta antes da enumeração das perguntas (…das perguntas que sugiro abaixo, quais, em sua opinião, poderiam ser classificadas como problematizantes […] e por quê?)?

Perceba que o tamanho do enunciado não necessariamente indica que a pergunta levará o aluno a uma reflexão sobre o tema proposto, muito menos a uma discussão de ideias. A pergunta de nº 3, e a dupla pergunta de nº 6, por exemplo, são comparativamente extensas, mas apelam apenas à memória do aluno, exigindo como resposta um dado ou informação presente em algum texto ao qual supostamente tenha tido acesso (texto que poderia ser escrito ou audiovisual, no caso do material que utilizamos de base para aquela discussão).

Note, também, a incidência de por que associado a outras expressões, como em “por que sim ou não?”, e de em sua opinião, ou de expressões semelhantes (como em “até que ponto…?”), nas perguntas que levam o aluno a formular uma opinião própria. Nem sempre, contudo, um “por que?” indica uma pergunta problematizante, já que o mesmo poderia apenas estar fazendo referência a uma resposta que não exija a formulação de opiniões e argumentos próprios. Por exemplo, poderíamos perguntar “Por que nem todos os cidadãos americanos falam inglês?”, e, quase certamente, poderíamos esperar respostas como “porque nem todos nasceram nos Estados Unidos”, ou “porque há muitos imigrantes e filhos de imigrantes no país”, ou ainda, “porque muitas pessoas têm deficiência auditiva e, por isso, não falam inglês”. Nenhuma dessas respostas, contudo, evidencia um esforço crítico por parte do aluno, nem facilita o início duma discussão de ideias.

Lembre-se que, na tipologia simplificada que utilizei aqui, perguntas problematizantes são aquelas que, necessariamente, levam a discussões e ao compartilhamento de múltiplas perspectivas. Assim, os enunciados das perguntas levantadas devem deixar claro que o que se espera dos alunos é que expressem suas ideias, suas perspectivas, com base, por exemplo, nos textos (escritos, pictóricos, audiovisuais etc) que serviram de base para a discussão.

Outras considerações

Algo que devemos sempre ter em mente quando nos engajamos com a pedagogia inquisitiva – especialmente se fazemos uso, por exemplo, de seminários socráticos – é o fato de que o que importa não é o número de perguntas feitas, mas sua qualidade para os objetivos que estabelecemos. Quando fazemos perguntas problematizantes – perguntas que estimulam o pensamento e, consequentemente, levam os alunos a produzir respostas mais longas –, a velocidade das aulas diminui. Isso significa que menos “matéria” é coberta em aulas como essas, apesar de, provavelmente, o que for tratado o ser de forma mais ampla. Ademais, os alunos possivelmente discutirão ideias não previstas pelo professor, o que exige não apenas uma preparação cuidadosa, como também um senso de humildade para reconhecer que não sabemos tudo.

Num seminário socrático com turmas da Educação Básica, por exemplo, alguns cuidados devem ser tomados. Se por um lado, o planejamento é indispensável, por outro não pode servir de “camisa de força” para as discussões em sala. Ao mesmo tempo em que devemos ter questões formuladas previamente para guiar a discussão, também não devemos servir de empecilho aos questionamentos levantados pelos alunos – desde que pertinentes ao tema tratado –, já que é justamente para que desenvolvam essa habilidade questionadora que utilizamos seminários socráticos.

Outro ponto importante a considerar é o da compreensão que o próprio professor tem de sua identidade profissional e do componente curricular que ensina. Se o professor se vê como uma autoridade inquestionável em sala, que exerce a função de “transmissor” de conhecimentos e descreve seu trabalho como sendo “dar aulas”, então, provavelmente, nada do que escrevi até agora fará sentido ou funcionará. Ademais, especialmente no caso das ciências humanas, se também enxerga o componente curricular que ensina de forma dogmática, compreendendo suas próprias perspectivas (digamos, uma escola filosófica, uma perspectiva política, uma tradição sociológica específica etc) como sendo inquestionáveis, facilitar a discussão livre de ideias contradirá sua visão de mundo e, possivelmente, será uma experiência não muito fácil.

O tema do papel desempenhado pelas perguntas no ensino-aprendizagem em geral e, especialmente na pedagogia inquisitiva, tem sido muito pesquisado no campo da Educação nos últimos cinquenta anos. Aqui, quis apenas ajudar meus leitores e leitoras a refletirem um pouco sobre o tema de forma simplificada. Ainda voltarei a este tema no futuro.

Perguntas problematizantes e o ensino-aprendizagem inquisitivo

admin

Gibson da Costa

Conte-me, e esquecerei; mostre-me, e lembrar-me-ei; envolva-me, e entenderei.

(Antigo ditado anglófono)

Lembro-me duma conversa que tive com uma jovem professora de literatura há alguns meses. Eu facilitara um minicurso sobre ensino como facilitação e, ao fim de nosso primeiro encontro (o minicurso durou 5 dias), ela me disse que era muito fácil falar em trazer os alunos para o centro do processo de ensino-aprendizagem, mas que fazer isso era mais difícil do que eu imaginava! Como resposta, disse-lhe que ela se esquecera de considerar três fatos: 1) como ela, eu também ensinava a adolescentes e jovens, então partilhávamos de desafios comuns, e eu já testara os princípios que discutíramos; 2) aquele era o primeiro encontro, e ainda não havíamos discutido as práticas listadas em nosso programa; e, 3) ela talvez não percebera o tipo de atividades que realizáramos naquele primeiro encontro, já que algumas daquelas práticas listadas em nosso programa estavam sendo utilizadas, apesar de ainda não as havermos discutido. Posteriormente, fiquei extremamente feliz quando ela me escreveu, descrevendo sua experiência com algumas daquelas práticas em sala e a transformação que trouxera ao seu trabalho!

Aqui, gostaria de começar a tratar, brevemente, daqueles métodos, estratégias, abordagens etc que, em minha experiência, ajudam-me a tornar os estudantes o eixo central no processo de ensino-aprendizagem, e ajudam-me a transformar-me em facilitador nesse processo. Incluirei alguns dos temas abordados naquele minicurso ao qual fiz referência e que, de acordo com aquela jovem professora, ajudaram-na a transformar positivamente sua atuação e a de seus alunos em sala.

Antes de tudo, um aviso: Por mais que isso implique numa aparente contradição ante o fato de eu sugerir esta ou aquela abordagem didático-pedagógica, não tenho nenhum receio em afirmar que bons e experientes professores conhecem mais suas turmas e suas circunstâncias do que qualquer autor, pesquisador ou observador externo. Eles sabem como suas turmas respondem às suas abordagens pedagógicas, conhecem os contextos nos quais exercem suas atividades profissionais e, por isso mesmo, podem planejar, adaptar e utilizar estratégias que melhor funcionem para suas circunstâncias particulares. Assim, quaisquer sugestões ou interpretações que eu faça dizem respeito às minhas próprias experiências em sala de aula. Elas têm funcionado para mim, sendo adaptadas quando necessário, em meus contextos até hoje. Mas exigem preparação, objetivos claros, planejamento, atenção, paciência, visão de longo prazo etc.

Discutirei, hoje, sobre um conjunto de abordagens ao processo de ensino-aprendizagem que traduzo, em português, como ensino-aprendizagem inquisitivo. O mesmo tem sido, há muito, objeto de discussão e uso na Educação Básica nos países anglófonos, especialmente nos Estados Unidos, e é parte integrante de minha herança escolar – tanto como estudante quanto como professor. E, provavelmente, não será completamente estranho à grande parte daqueles que estudaram em universidades brasileiras. Mas, do que se trata?

O ensino-aprendizagem inquisitivo é um conjunto de abordagens didático-pedagógicas que se focam em torno de questões geradas ou propostas coletivamente. Ao longo do processo, são dadas oportunidades para que os alunos ofereçam respostas a essas questões por meio da busca e organização de evidências, dados e informações advindas de diferentes fontes. Eles analisam essas evidências, dados e informações, levando em consideração as diferentes interpretações e perspectivas às quais foram expostos – apresentadas por outros alunos, por outro texto etc. A partir disso, formam opiniões, fazem julgamentos e chegam às suas próprias conclusões com base naquelas evidências, dados e informações. E, ao final, comunicam aos seus colegas suas conclusões etc.

Parece extremamente simples, mas não se engane. Esse tipo de ensino-aprendizagem exige um real deslocamento do foco em sala: do professor para os alunos. Aqui, não é o professor que domina as aulas, com alunos ouvindo suas explicações passivamente. Não! O professor fala menos e ouve mais; e, quando fala, explica menos e questiona/provoca mais. Sua voz não domina os ares da sala. A dos alunos, sim. Isso exige uma mudança tanto por parte do professor, quanto da dos alunos. O professor atua como um facilitador. Os alunos falam mais, mas sua fala deve ser informada e articulada – isto é, suas questões ou afirmações são baseadas nas evidências, dados e informações aos quais tiveram acesso. Trata-se duma verdadeira mudança da cultura escolar. Mas é possível – especialmente nos componentes curriculares da área de Ciências Humanas e Suas Tecnologias (nas quais é possível haver um nível maior de subjetividade nas discussões), mas não apenas nela.

Não há, entretanto, um único molde desse tipo de ensino-aprendizagem. Como escrevi um pouco acima, trata-se de “um conjunto de abordagens”, ou seja, uma variedade de formas para se levar a cabo um molde inquisitivo de ensino-aprendizagem. Spronken-Smith, Walker, Batchelor, O’Steen e Angelo (2012), pesquisadores da área, apresentam diferentes formas para categorizar esse tipo de ensino-aprendizagem. Em uma delas, por exemplo, categorizam-na com base na distinção entre três modos de inquisição (o sentido do termo “inquisição” aqui é averiguação metódica e rigorosa; inquirição; investigação; pesquisa – não o confunda com o termo como usado em “a Santa Inquisição”; há uma razão estética para eu escolher o termo como tradução do inglês “inquiry”):

  • inquisição estruturada → na qual o professor oferece a questão, além de instruções sobre como se deve explorá-la;

  • inquisição guiada → na qual o professor estimula a investigação com questões, mas são os estudantes que decidem como explorá-las;

  • inquisição aberta → na qual os alunos formulam as questões, identificam o que precisa ser conhecido, coletam e analisam as evidências, dados e informações, comunicam suas conclusões e avaliam a pesquisa.

Nesse tipo de classificação, fica claro que poderíamos utilizar atividades apropriadas ao tipo de turma e à experiência do professor. Pessoalmente, tenho utilizado a aqui chamada inquisição aberta com mais frequência, em grande parte porque meus alunos já conhecem a abordagem e estão familiarizados com ela, e a mesma já ser parte de meu imaginário didático-pedagógico e de meu repertório profissional (fazendo com que me sinta mais confortável com a autonomia dos alunos e o desafio que isso pode representar). Para quem tentará pela primeira vez, ou aqueles que não estão tão familiarizados com uma grande autonomia por parte dos alunos, talvez não devessem começar com uma abordagem de inquisição aberta, optando por dar mais experiência a seus alunos (e a si mesmos) antes de dar-lhes tamanha responsabilidade – alunos acostumados ao ensino expositivo tradicional tendem a sentir-se desconfortáveis com o ensino-aprendizagem inquisitivo por algum tempo, até que se acostumem.

Uma preocupação comum que tenho ouvido de vários professores é sobre o que fazer se alguns alunos não participam dos debates, estando sempre calados. É importante ter consciência de que nem todos os alunos participam oralmente. Eles não precisam falar para estarem participando. Muitas vezes, a audição atenta é sua forma de participação. Alguns anotam o que ouvem. Logo, nunca me preocupo simplesmente pelo fato de alguns alunos não se engajarem em discussões orais. Esforço-me para conversar com eles fora da sala de aula, para ouvir suas opiniões (o silêncio de alguns em sala pode indicar que não se sentem confortáveis com a discussão em grupo, mas, se abordados da forma certa, partilham suas opiniões conosco fora de sala). Já tive turmas nas quais alguns alunos nunca disseram nada em sala, mas em seus trabalhos escritos – ou em seu vídeo, por exemplo –, demonstravam que haviam compreendido as discussões e aprendido com as ideias de seus colegas. Da mesma forma, há sempre aqueles dois ou três alunos que dominam todas as discussões – quando esses parecem estar tomando o espaço de outros, intervenho de forma elegante, aproveitando-me de algum comentário para fazer uma pergunta a alguém específico. Respeitar diferenças inclui reconhecer as diferenças de personalidade de nossos alunos – uma preocupação exacerbada com disciplina pode nos fazer esquecer que os adolescentes não são todos iguais.

Apesar de a carga de preparação exigida de professores (e dos alunos) ser grande para este tipo de ensino-aprendizagem, há inúmeras vantagens, especialmente no que concerne às Ciências Humanas e Suas Tecnologia (Filosofia, Geografia, História e Sociologia) na Educação Básica. O processo inquisitivo promove uma diversidade de vozes na sala de aula, criando oportunidades para que os alunos expressem e compartilhem suas opiniões. Ademais, o engajamento neste processo ensina-os a encontrar, reconhecer, avaliar e utilizar evidências; além de ajudá-los na construção ou fortalecimento de sua autoconfiança.

Abaixo, listo, brevemente, algumas sugestões para a utilização da inquisição em sala de aula, resumindo aquilo que discuti com os cursistas que participaram no minicurso que facilitei e ao qual me referi no início deste texto.

Questionando:

  • faça perguntas abertas (sem “certo”/”errado”);

  • convide e seja receptivo a diferentes interpretações;

  • faça uso do questionamento para focar o debate;

  • pergunte aos alunos o que um certo texto ou fonte significa “para eles” individualmente (Ex.: O que, na sua opinião, isso significa? / O que isso significa para você?).


Como encorajar a voz dos alunos:

  • permita que os alunos dirijam a discussão;

  • use seus comentários para formular questões;

  • encoraje respostas que sejam pessoais e analíticas.


Como encorajar múltiplas respostas:

  • esteja atento(a) às diferenças de opinião;

  • repita os pontos de vista para enfatizar as discordâncias;

  • aguce a análise por meio da reformulação do debate;

  • lembre-se que não há conclusões claras, apenas argumentos claros.

Como construir uma cultura de respeito:

  • não permita ataques pessoais;

  • evite respostas como “certo!” ou “errado!”;

  • arbitre as discussões de forma justa e equitativa.


Como apoiar alunos silenciosos/tímidos:

  • lembre-se que nem todos os alunos participam através da fala;

  • mantenha diálogo com os alunos fora da sala de aula;

  • organize discussões em grupos menores para construir sua confiança.

Posteriormente, relatarei uma aula específica para apontar como tudo isso pode ser utilizado numa aula real.

REFERÊNCIAS

SPRONKEN-SMITH, R.; WALKER, R.; BATCHELOR, J.; O’STEEN, B.; ANGELO, T. Evaluating student perceptions of learning processes and intended learning outcomes under inquiry approaches. In: Assessment & Evaluation in Higher Education, 37, vol. 1, 2012, p.57-72.

Autoridade hierarquizada versus autonomia na educação formal

admin

Poucas instituições são tão hierarquizadoras quanto as instituições de ensino oficial – sejam elas da Educação Básica ou da Educação Superior. Independentemente das perspectivas agógicas (isto é, pedagógicas, hebegógicas, adagógicas, gerentogógicas etc) adotadas pela instituição ou pelo professor, a educação formal sempre se baseia na dependência dos estudantes para com um eixo hierárquico de autoridade – autoridade esta que pode se centrar na figura do próprio professor, dos textos escolares/acadêmicos, das tradições que modelam a sociedade, etc. O fato é que, por mais que neguemos isso, a educação institucionalizada, de modo geral, faz muito pouco para ajudar os estudantes a se tornarem realmente autônomos – e isso desde a mais tenra idade.

Lembro-me de quando comecei a ensinar numa determinada escola pública nova iorquina há cerca de duas décadas atrás. Discutíamos um de meus temas favoritos em História dos EUA – o chamado “Movimento pelos Direitos Civis” (o segundo, de meados do século XX) –, e três de meus alunos fizeram uma reclamação formal a meus superiores por eu os estar “forçando” a ler outras coisas e a ouvir testemunhos de visitas que trouxe à sala, enquanto deixava de lado o livro didático de História. Seu argumento era que eu estava tirando deles a oportunidade de estudarem o “currículo oficial” e se prepararem para as provas aplicadas pelo Departamento de Educação do Estado (felizmente, meus superiores discordaram da opinião daqueles alunos!).

Aquele incidente me deixou extremamente perturbado por algum tempo. Perturbei-me porque a reclamação, aparentemente, partira dos próprios alunos, e não de seus pais. Mesmo sendo apenas três deles – os considerados mais brilhantes da turma –, aquilo mostrava a compreensão que tinham do que deveríamos fazer em sala: eles seriam apenas receptores dum conhecimento acabado, e eu não passava dum transmissor. Ficava me perguntando o que tínhamos (a escola) feito com aqueles adolescentes para que rejeitassem a oportunidade de chegarem às suas próprias conclusões por meio do conhecimento de outras opiniões que podiam diferir do que o livro didático lhes oferecia. Aqueles estudantes, no final das contas, só estavam seguindo o que a escola os adestrara a fazer: sigam as regras, repitam o que “aprenderam”, e tudo estará bem!

Aquele incidente, para mim, retrata bem o efeito que a mentalidade autoritária pode ter na percepção que estudantes têm de seu valor e capacidades – e isso ocorre igualmente na Educação Superior. Frequentemente, a escola/universidade parece treinar pessoas para que sejam excelentes repetidores do que já foi dito e feito, mas incapazes de criar algo novo a partir daquilo que supostamente aprenderam. Nas humanidades, por exemplo, professores se esforçam para ensinar o que, para eles, é certo; mas não esperam de seus estudantes a capacidade de apresentarem um alto nível de discordância – isto é, uma discordância que apresente argumentos bem fundamentados, de acordo com a capacidade e experiência do estudante.

Esse problema da autoridade na educação me faz lembrar da questão do 2+2. Como gosto de dizer, 2 + 2 nem sempre é igual a 4. Esse resultado sempre dependerá da escala de medida que utilizamos (se nominal, ordinal, intervalar, ou de razão). E apenas nas escalas intervalar e de razão o resultado será 4. O motivo pelo qual pensamos que 2+2 é sempre igual a 4 é porque, na escola, a maioria de nós apenas utilizou a escala de razão.

Se nem com a matemática podemos atingir um produto que sempre será inquestionavelmente correto, o que dizer das humanidades?… É justamente por isso que prefiro que os estudantes sejam capazes de chegar a conclusões próprias (mesmo que pessoalmente não concorde com elas), construindo seus argumentos por meio da análise das evidências, comparando seus argumentos com aqueles que a instituição escolar lhes impõe, do que ensiná-los a aceitar a “tradição” sem questioná-la. Quem sabe um dia as escolas e as universidades não se tornarão templos da autonomia, espaços onde discordar construtivamente seja mais importante que marcar a opção “correta” em provas padronizadas… Sonho com esse dia!

Gibson